E o que é avaliação afinal?

José Eustáquio Romão traz em seu livro Avaliação dialógica: desafios e perspectivas, um capítulo intitulado “O que é avaliação”, no qual há  visões de autores consagrados que estudam a avaliação da aprendizagem. Para Romão, em cada conceito de avaliação existe uma concepção de educação. O autor questiona: “Então, haveria tantas concepções de educação quanto são seus formuladores?” (2005, p.56) Vejamos as definições escolhidas por Romão: 

Essa concepção reflete uma maneira de pensar classificatória, na qual a avaliação é tida como julgamento de valor, tendo por base, padrões consagrados, tomados como referência. Sua postura é positivista, mas Romão considera que “sua obra é preciosa no sentido do tratamento técnico que emprestam aos instrumentos de medida e de avaliação”. (Romão, 2005, p.56).

 

Assim como Bradfield e Moredock, Haydt compartilha de uma visão tradicional. Se reporta à avaliação classificatória, à técnicas de construção de testes e provas.

 O fragmento do texto de Sandra Zákia Lian Sousa nos mostra que a autora se preocupa em não ser conservadora, fazendo um redirecionamento nas questões do julgamento e na classificação existentes nas outras visões. Ela fala de diagnóstico e da formulação coletiva do processo avaliativo, porém não desenvolve o grau de socialização desse coletivo, como também não qualifica o projeto alvo de aprendizagem dos alunos.                                                

“De acordo com a autora, para que a avaliação não se enquadre no universo das     'tradicionais' basta que ela seja apenas instrumento do processo de tomada de decisão dos “agentes escolares”, que trabalham um projeto pedagógico coletivamente formulado e que se comprometa com a aprendizagem dos alunos” (Romão, 2005, p.57).

A avaliação consistirá em estabelecer uma comparação do que foi alcançado com o que se pretende atingir. Estaremos avaliando quando estivermos examinando o que queremos, o que estamos construindo e o que conseguimos, analisando sua validade e eficiência (= máxima produção com um mínimo de esforço) (Sant'Anna, 1995: 23-4).

Percebemos que a teoria de Ilza M. Sant'Anna não possui uma definição concreta entre avaliação diagnóstica ou classificatória, já que, ao mesmo tempo, a autora se preocupa com 'validade'; 'eficiência' e com a formulação de padrões de referência de desempenhos registrados pelos alunos, que considera dependentes das decisões dos agentes envolvidos no processo da avaliação.

Sobre Luckesi, Romão diz o seguinte:

“Os trabalhos do Professor Cipriano C. Luckesi já vinham sendo considerados como verdadeiros “clássicos” da avaliação brasileira, pois, como ele próprio confessa na coletânea que reuniu a maioria deles, seu pensamento, neste particular, evoluiu das posições mais “tradicionalistas” e “conservadoras” até as mais “avançadas” (preocupadas com o caráter apenas diagnóstico da avaliação). Muito embora sua contribuição seja inestimável, especialmente no que diz respeito ao que poderíamos denominar uma verdadeira “teoria do erro”, pensamos que o Professor Luckesi peca – como os pedagogos e pensadores mais recentes e preocupados com a superação da teoria “tradicional” - pelo excesso de desconsideração dos aspectos positivos das teorias classificatórias”. (Romão, 2005, p. 58).

Segundo Romão, as definições de avaliação se dividem em dois grandes grupos, referentes às concepções antagônicas de educação: visões positivistas ou dialéticas. Conforme o autor, se a visão é positivista, 

“forçosamente construiremos uma teoria da avaliação baseada no julgamento de erros e acertos que conduzem a prêmios e castigos, no caso da segunda, potencializaremos uma concepção avaliadora de desempenhos de agentes ou instituições, em situações específicas e cujos sucessos ou insucessos são importantes para a escolha das alternativas subsequentes”. (2005, p.58).

Percebemos que na visão positivista existe uma problemática na premiação ou punição a depender do desempenho do indivíduo, pois, se este não obteve sucesso na sua atividade e ainda a isso foi acrescentado uma punição, o indivíduo, provavelmente, não terá estímulo para refletir sobre seu “erro” e se dedicar para a melhoria do seu desempenho. Já na visão dialética, o estímulo está presente e tanto os erros quanto os acertos são importantes para esse processo de aprendizagem. Acreditamos, portanto, que esta visão seja a mais adequada, se não quisermos, como resultado do trabalho docente em sala de aula, alunos mumificados, apáticos, depósitos de conhecimento alheio. O professor que trabalha com a referida concepção, percebe que o conhecimento deve ser construído, gradativamente, em um processo de ensino-aprendizagem, que, não necessariamente parte apenas do educador para o educando. Aquele que está à frente da sala de aula deve, pois, considerar os procedimentos, os instrumentos e as estratégias usadas pelos alunos para aceitar ou rejeitar os conhecimentos trazidos. E a partir daí pensar, junto com a turma, maneiras de melhorar o processo que já está em andamento. Na próxima postagem, veremos a concepção de avaliação do professor Tenório, que defende um tripé que sustenta esse processo: o diagnóstico; a tomada de decisão e a melhoria do processo. Vocês não perderão por aguardar!

Referência:

ROMÃO, José Eustáquio. Avaliação dialógica; desafios e perspectivas. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2008

Reflexões sobre a educação e a avaliação

  Fonte: http://www.dunoday.com.br/dunoday/?p=127

Um dos maiores desafios na prática pedagógica é o relativo à avaliação: de elemento de referência do andamento do processo para a cooperação com o educando no seu desenvolvimento, tornou-se elemento de controle e dominação” (Vasconcellos, 1995, p.113).

A palavra “avaliação” no âmbito escolar, muitas vezes, vem acompanhada de uma carga de sentido que representa para os alunos um momento tenso, temeroso, em que eles serão avaliados pelo professor somente por meio de uma prova ou teste e o resultado desta avaliação será representado somente por uma nota. Isso se deve ao fato de muitos docentes usarem, ainda hoje, a prática da avaliação nos moldes tradicionais, ou seja, como uma arma de ameaça aos alunos; um modo fácil de manter a disciplina:  através da repressão. Ocorrem pelo menos duas situações: os alunos amedrontados gravam os assuntos pelos quais serão examinados e, muitas vezes, pouco tempo depois já não sabem tratar daquilo, ou, por algum motivo, não conseguem acompanhar o ritmo de abordagem dos assuntos, isso é comprovado através da sua nota, mas nada é feito para solucionar o problema - ele fica com um déficit que o prejudicará no futuro. É isto que podemos constatar na tirinha de Mafalda exposta acima.

Com isso não se quer dizer que a prova e o teste também não devam ser considerados como meios de avaliação, mas o problema é pensar que estas são as únicas formas de observar a aprendizagem de um aluno e de ajudá-lo na construção de novos conhecimentos. É justamente por se perceber isso que o conceito de avaliação foi modificado ao longo do tempo e, em pleno século XXI, o assunto ainda inquieta os estudiosos da educação. Estes defendem que os meios de avaliar não podem se restringir mais às provas e testes, tratados como exames escritos. A oralidade, por exemplo, deve ser levada em conta em atividades como seminários e trabalhos em grupo.

Podemos perceber essa mudança no conceito de avaliação, ao longo do tempo, através, por exemplo, das definições presentes nas leis e decretos abaixo. Nas próximas postagens, serão abordados conceitos de avaliação da aprendizagem, por diferentes autores. Isso nos fará perceber o quanto se trata de um assunto polêmico e desprovido de consenso.

Decreto №19.890/31

 Avaliação – "procedimento de atribuição de notas aos alunos em razão de seu desenvolvimento” e sua finalidade se resume a classificar o aluno através das notas que estes obtiverem.

Na LDB, Nº 4.024, de 1961 temos a seguinte definição e finalidade da avaliação:

Nessas duas definições anteriores de avaliação, podemos perceber uma visão normativa e inflexível no modo de se concebê-la. Já nas definições que se seguem, é possível perceber um avanço gradativo no modo de ver o ato de avaliar:

 LDB nº 5.692/1971

LDB nº 9.394/1996

Nas duas últimas definições, sobretudo a última, verifica-se uma flexibilidade maior em relação ao modo de ver a avaliação e uma preocupação maior com o aluno e seu desenvolvimento voltado não somente ao aprendizado dos conteúdos.

O conceito de avaliação da aprendizagem está diretamente ligado ao objetivo em que se deseja na realização desse processo. Ela depende dos interesses institucionais, do perfil dos avaliadores e principalmente dos aspectos humanos, culturais, sociais, políticos e contextuais em que esse processo se desenvolve. Portanto, podemos conceber a avaliação da aprendizagem, através no nosso conhecimento, como o procedimento de caráter diagnóstico que visa observar, analisar e mensurar um indivíduo através da observação do seu desenvolvimento visando a sua melhoria através de tomada de decisões – levando em consideração o âmbito em que esse processo se realiza – que contribuem para o seu progresso. Como bem diz Vasconcellos (1995, p. 113),

Como dissemos antes, nossa próxima postagem será sobre algumas visões a respeito da avaliação da aprendizagem. Trataremos alguns pontos de vista até chegarmos a uma explicação que consideramos mais completa. Por hoje é só! Aguardem...

Referências:

ROMÃO, José Eustáquio. Avaliação dialógica; desafios e perspectivas. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2008.

TENÓRIO, Robinson Moreira; LOPES, Uaçaí de Magalhães (orgs). Avaliação e gestão: teorias e práticas. Salvador: EDUFBA, 2010.

VASCONCELOS, Celso dos Santos. Planejamento: Ensini-Aprendizagem e Projeto Educativo – elementos metodológicos para elaboração e realização. Volume 1. São Paulo: Libertad, 1995.

Material em formato de slide elaborado por Andréia Silveira